L’agonie des cégeps : le cas des sciences humaines

L’agonie des cégeps :

le cas des sciences humaines[1]

 

Stéphane Chalifour

Professeur de sociologie

Département de sciences humaines

Collège Lionel-Groulx


Le problème de la médiocratie, c’est qu’elle enjoint à une moyenne qui n’est pas réfléchie scientifiquement. La moyenne en acte sera celle à laquelle nous enjoindra un pouvoir qui pourra être une organisation privée, une entreprise, un ministère qui nous dira, voilà le standard auquel il faut se subordonner pour être prisé par le pouvoir ! Autour de la médiocratie, s’est développée toute une série de modalités managériales sous l’appellation de gouvernance où on amènera les sujets de l’organisation à développer -par eux-mêmes- des moyens techniques, un savoir-faire qui consistera à convenir au pouvoir. (…) Être médiocre c’est être en phase avec les exigences du pouvoir. C’est savoir respecter les cadences, faire preuve d’intelligence sociale, remplir un formulaire sans rechigner, être ponctuel, mais ce n’est surtout pas faire plus. Ce n’est surtout pas remettre en cause le manuel scolaire et le matériel pédagogique ou la valeur morale d’une procédure quand il s’agit de vendre un bien à des clients qui n’en ont pas besoin. Être médiocre, c’est d’abdiquer son pouvoir de penser et c’est mettre de côté ses principes pour satisfaire des puissances auxquelles on loue ses dispositions intellectuelles et morales.[2]                                                    

ALAIN DENEAULT


Alors qu’ils célèbrent cette année leur cinquantième anniversaire, de nombreux cégeps devront -dès l’automne- composer avec une baisse des demandes d’admission pour des programmes vraisemblablement condamnés à disparaître faute d’étudiants. Au préuniversitaire, ce sont les sciences humaines qui font les frais d’une hémorragie qui n’est pas un effet de conjoncture, mais la résultante d’une tendance lourde. Institutions phares d’une société désireuse de s’émanciper au terme de sa révolution dite tranquille, les cégeps furent fondés par des humanistes rompus à l’idéal républicain d’une école destinée à sortir de l’obscurantisme les citoyens de toutes conditions. C’est en vertu d’un projet transcendant au cœur duquel la philosophie, la littérature, et, plus largement, les « humanités » agiraient comme ferment d’une intégration à cette culture nationale commune que l’on a pu parler d’un « esprit original » propre au modèle québécois : la démocratisation de l’accès aux études supérieures devant être, quant à lui, soutenue par des politiques de redistribution de la richesse susceptible de briser les effets délétères de certains habitus de classe. Que reste-t-il de cet héritage après autant de réformes que de réécritures de programmes ?

La mort d’une institution

Les deux dernières décennies ont été marquées par l’édification d’un modèle éducatif fondé sur une vision instrumentale de l’école et la transformation de ce lieu de mémoire et de transmission en « organisation apprenante » dont la valeur est mesurée à l’aune de ses taux de diplomation : la démocratisation étant affaire moins de densité de contenu que de pourcentages et de rétention de « clientèles ». En témoigne d’abord le triomphe de l’idéologie managériale pour laquelle la qualité de l’enseignement est une question de mesure, c’est-à-dire de processus d’évaluation à la fois des habiletés opératoires des étudiants et de mécanismes gestionnaires qui président à la fonctionnalité même d’un système dont la finalité n’est autre que sa reproduction. La mobilisation des administrations autour de la « croissance » des infrastructures et des enveloppes à investir dans l’immobilier atteste ainsi de la valeur accordée au concept de « développement », lequel s’est traduit par la démultiplication des tâches administratives et des opérations technocratiques dont les professeurs sont devenus l’un des rouages. À la manière des entreprises et à l’instar des écoles secondaires, les cégeps se sont donc mis, eux aussi, à élaborer leurs « plans de développement stratégique » et « politiques institutionnelles d’apprentissage » en agitant toute une batterie de « personnels- partenaires » que l’on occupe à produire des rapports, des bilans, des plans de travail et des consultations dans une vaste entreprise de validation sans cesse renouvelée.  Dans cet univers, le nombre d’inscrits fait foi de la réputation institutionnelle tandis que l’agrandissement des stationnements tient lieu de projet.

L’obsession pédagogique

Avatar de la dérive managériale, le pédagogisme s’est quant à lui imposé à travers ses spécialistes patentés (conseillers pédagogiques, experts en TIC et autres thérapeutes en motivation), comme référence ultime en matière de « gestion de classe », de méthodes d’enseignement et de standards : la forme supplantant le fond. Le taux de diplomation étant garant de la performance des cégeps comme des commissions scolaires, la réussite est devenue -par un effet paradoxal de renversement- une véritable obsession alors qu’elle n’est plus conditionnelle à un meilleur partage de la richesse et de la capacité des enfants issus de milieux culturellement moins nantis d’échapper aux contingences de leurs conditions.  Elle s’est, pour ainsi dire, désincarnée de ce qui la fondait, c’est-à-dire l’arrachement à l’ignorance (l’élévation au sens le plus noble du terme), pour se travestir dans une série d’opérations statistiques qui cachent l’inculture des générations montantes.

Incapable de palier aux inégalités sociales, mais contraint par le principe politique de la réussite du plus grand nombre, c’est donc tout le réseau des cégeps qui, à son tour, s’est trouvé à basculer. La normalisation à la hausse des notes (voire la levée des prérequis) est ainsi la résultante d’un échec monumental et de l’hypocrisie du milieu. Soumis aux impératifs de l’adaptation, le réseau collégial s’est progressivement secondarisé en se condamnant à consacrer de plus en plus de ressources à des « mises à niveau » à géométrie variable. En devenant l’étalon par lequel on mesure la valeur d’une institution et les montants alloués à celle-ci, le paradigme de la réussite a généré tout un ensemble de comportements faisant de l’obtention d’un diplôme un droit inaliénable. Insidieusement, parce qu’il met en jeu des valeurs légitimes, ce phénomène de conditionnement idéologique participe à coloniser les esprits de tous les acteurs dont la valeur renvoie d’abord à l’« implication dynamique » et à l’enthousiasme que suscite le fait de « participer ». À force de parler de plans de réussite et de « pédagogie adaptée », une espèce de devoir moral finit par s’imposer suscitant -par effet d’entraînement- l’adhésion et le consentement dans un climat où le consensus précède, en la liquidant, toute velléité de débat. Contre toute réflexivité critique sur la finalité de la profession, plusieurs enseignants, devenus des accompagnateurs compatissants, finissent ainsi par croire, en toute bonne foi, que leur mission n’est plus de transmettre, mais d’orienter. Or en étant moins cultivés, les « apprenants » sont aussi moins outillés pour choisir et finalement plus désorientés.  En se voulant « orientant », le système d’éducation sabote le vecteur premier non seulement de ce qu’est apprendre, mais la capacité même de faire des choix. La compassion éprouvée pour les victimes de notre démission collective ne doit justement pas s’instituer en finalité de l’acte pédagogique. Inhérente à la posture actuelle, la mansuétude agit comme une forme de mépris des « faibles » desquels on exigera peu de choses tout en les « aidant » à passer. Ce faisant, notre système contribue à creuser les écarts en dotant les uns de papiers sans valeurs et les autres d’une voie d’accès aux meilleures places.

Fonctionnalité générale[3] et bons sentiments constituent finalement le portrait d’un système dans lequel on engouffre des sommes colossales censées soutenir la réussite (maternage personnalisé, pédagogie dite « inclusive », reprise d’examen, mentorat, session d’accueil et d’intégration, cours d’appoint en « habiletés de base» etc.) sans autre résultat que la rédaction de petits rapports. Avec près d’un étudiant sur deux qui quitte le navire avant la fin du programme, les sciences humaines doivent tenter, avec ceux qui restent, de surmonter des retards qui les privent d’une véritable autonomie intellectuelle. À terme, la logique du nombre aura tôt fait de normaliser à la baisse les exigences et les contenus transformant ce programme en un espace où logent des jeunes sans repères, souvent sans passion et forcément en manque tragique de motivation. Pressés par l’urgence de choisir, ces mêmes étudiants en viendront forcément à quantifier le rapport entre ce qu’il en coute pour un baccalauréat en sciences humaines et ce que leur offre le marché du travail en termes de débouchés.

Phénomène structurel durable, le désintérêt pour les sciences humaines se nourrit à la fois du nivellement par le bas et de la dévalorisation des diplômes auxquels se surajoute une vision utilitaire de l’École. Le plus inquiétant, c’est que tout cela entretient les pires préjugés sur les « sciences molles » et un antiintellectualisme qui justifiera demain, contre l’essence même de ce qu’est la culture, la suppression de programmes qu’on jugera parfaitement inutiles.

[1] – Lundi dernier le 22 mai, La Presse publiait le texte de notre collègue dans une version écourtée.

Voici, à l’occasion de la journée pédagogique consacrée à la réussite, la version intégrale.

[2]https://www.youtube.com/watch?v=Kus6n75VbAk. Voir sur le même sujet, Alain Deneault, La Médiocratie, LUX, 2015. Également, Étienne De La Boétie, Discours de la servitude volontaire, Paris, Payot, 1976

[3] – Voir Béatrice Hibou, La Bureaucratisation du monde à l’ère néo-libérale, Paris, La Découverte, 2012.

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