Yanick Binet
Enseignant en philosophie

Dans le De Vive Voix du 2 décembre 2025, Stéphane Chalifour publie un texte intitulé : «Le fétichisme de la réussite». Après avoir résumé ce qui me semblent ses principales idées, j’aimerais apporter quelques réflexions critiques. 

Pourquoi parler de fétichisme de la réussite?

Bien que le titre de l’article soit intriguant et provocateur, il n’est pas clair en quoi il en illustre bien sa thèse. Selon S. Chalifour on peut parler de fétichisme lorsqu’on fait face à une «fixation illusoire sur un objet généralement chargé sur le plan symbolique». Autrement dit, il y a fétichisme lorsqu’on accorde une valeur (généralement symbolique) à un objet sans tenir compte de sa valeur de fait dans le réel. Ainsi, l’idole de pierre que l’on prie est un fétiche en ce que sa valeur symbolique ne dépend pas de sa capacité réelle à remplir les attentes qu’on a à son égard.

Or parler de «fétichisme de la réussite» semble vouloir dire que la croyance au pouvoir symbolique de la réussite (entendue ici comme un accroissement du taux de diplomation) cache le fait que la véritable réussite (au sens de l’acquisition d’une solide culture générale) n’est pas nécessairement au rendez-vous. C’est du moins comment je le comprends.

Le dévoiement de l’idéal humaniste du rapport Parent.

Pour illustrer son point, Chalifour fait un retour sur les travaux de la commission Parent. Issus de l’idéal humaniste républicain qui a marqué la Révolution tranquille, les cégeps ont été conçus comme des vecteurs de mobilité sociale et d’égalisation des conditions. Comme on le disait à l’époque : Qui s’instruit s’enrichit. Et ce autant, au niveau économique que culturel. Cette ambition très généreuse aurait été détournée de ses ambitions premières. 

Tout d’abord l’incitation à obtenir des diplômes d’études supérieurs aurait conduit à la dévalorisation de la formation professionnelle. Des jeunes qui auraient pu, auparavant, obtenir un emploi satisfaisant grâce à un DES arrivent au cégep sans les habiletés intellectuelles, ou même, le goût pour poursuivre des études supérieures. Afin de maintenir un haut niveau de diplomation (la valeur fétichisée), une demande est faite aux programmes, départements et professeurs d’adapter leurs contenus et leurs approches pédagogiques. Ce qui aurait résulté à une forme de nivellement par le bas.

Ensuite, le diplôme cesserait d’être un privilège pour devenir un droit fondamental reconnu pour tous. Le côté discriminant du diplôme (qui récompense ceux qui le méritent par leurs efforts, mais aussi leur talent) cesserait d’être quelque chose de normal pour devenir scandaleux. De cela découleraient un ensemble de mesures d’accommodement et d’aide à la réussite pour aider les étudiants plus faibles à ne pas être privés de leur «droit à la réussite». 

Finalement une culture thérapeutique, qui «cherche d’emblée à prévenir les malaises, voire à les guérir» se serait mise en place. Au lieu d’être appelés à surmonter leurs difficultés le plus rapidement possible pour entrer dans l’âge adulte, les jeunes seraient minouchés. Cela les maintiendrait dans un état de fragilité sans pour autant les aider, comme le montrerait la hausse alarmant de troubles anxieux et dépressifs, malgré l’explosion des mesures d’aide aux étudiants. 

S. Chalifour présente cette situation comme un changement de paradigme. Ce serait maintenant au cégep à s’adapter à la réalité des étudiants, et non l’inverse. Le noble idéal d’égalisation des chances d’accéder à une éducation supérieure se serait transformé en une égalité du droit d’avoir un diplôme. Tous ceux qui pensent autrement pourraient être accusé de manquement aux vertus d’inclusivité et de  compassion.

Cette « obsession de la réussite» aurait comme résultat paradoxal de vouer davantage d’étudiants à l’échec. Le maternage et la diminution des exigences «loin de les préparer à entrer dans le monde des grands, […] les fixe, pour ainsi dire, dans un état d’immaturité perpétuel». À trop vouloir protéger les jeunes de la douleur de l’échec, on minerait leur capacité à fonctionner dans le monde réel plus tard. 

De plus, l’insistance sur la diplomation enverrait le message aux étudiants que l’obtention du diplôme l’emporte sur l’acquisition de connaissances. Il ne faudrait pas s’étonner de l’absence de scrupules d’un grand nombre d’entre eux à avoir recours au plagiat et à l’IA.

Un manque de nuances

Bien que je partage plusieurs des constats de S. Chalifour, je considère qu’il néglige certains éléments essentiels de compréhension et que les conclusions qu’il en tire manquent de nuances.

Tout d’abord, les étudiants sont souvent davantage des victimes que des acteurs des dérives actuelles. Ainsi, il est fort probable que plusieurs d’entre eux préféreraient une formation courte, comme un DES, menant à un emploi stable et bien rémunéré, plutôt que d’aller chauffer les bancs des cégeps. Or la délocalisation des emplois moins qualifiés et le raz-de-marée de l’IA, sans parler de la dévalorisation de ces métiers, les force souvent à poursuivre des études qui ne leur plaisent pas ou pour lesquelles ils ne sont pas aptes.

 Certains diront que ceux et celles qui ne se rendent pas au cégep seraient alors privés de la culture et des habiletés transmises, entre autres, par les cours de formation générale et de sciences humaines. Or des cours du secondaire comme Univers social et Culture et citoyenneté générale ont déjà cette finalité. Pourquoi ne pas leur accorder une importance équivalente aux cours de français et de mathématiques dans la grille horaire? Et pourquoi ne pas exiger des futurs enseignants au secondaire qu’ils aient une formation vraiment solide à la culture générale? 

Ensuite, l’impression que l’acquisition d’une culture générale importe moins aux étudiants que l’obtention d’un diplôme est un reproche aussi vieux que l’école. Même chose pour la banalisation du plagiat. Ce qui a changé, c’est la multiplication et l’intensification des activités captatrices d’attention, et la facilité et l’impunité avec lesquelles le plagiat peut être effectué.  

Cela n’excuse en rien les étudiants, bien entendu. Mais n’est-il pas de la responsabilité des professeurs de trouver des moyens de limiter les tentations, en exigeant, par exemple, l’interdiction des téléphones intelligents à l’école et des solutions aux effets pervers de l’IA? Les directions doivent aussi soutenir les professeurs en ce sens et pas seulement en disant qu’ils se fient à leur professionnalisme…

Finalement, le texte pourrait laisser croire que les étudiants actuels sont des petites natures incapables, contrairement à leurs ainés, de faire face aux inévitables difficultés de la vie. Faut-il rappeler que les temps actuels sont particulièrement anxiogènes et déprimants et que grandir dans un tel climat fragilise les capacités de résilience?

Mais surtout, je trouve problématique la solution aux problèmes énoncés qui est sous-entendue dans le texte de S. Chalifour, sans être explicitement énoncée. Vouloir aider les jeunes à devenir matures et capables d’accepter lucidement leurs limites plus tard, tous en conviendront. Mais comment s’y prendra-t-on? En augmentant les exigences académiques et en se disant que l’augmentation du taux d’échec n’est pas notre problème? En faisant sentir à certains étudiants qu’ils ne sont pas à leur place au cégep? Et ce, sans considération pour les facteurs systémiques hors de leur contrôle? En revenant à un enseignement de type études supérieures sans considération pour les étudiants incapables de suivre? En se disant que le contact précoce avec l’échec est le meilleur apprentissage que l’on pourrait leur donner? Cette solution est l’équivalent, à mon avis, de lancer une personne à l’eau en se disant que c’est la meilleure façon d’apprendre à nager. Et de se dire que c’est bien dommage si certains se noient, mais qu’on n’y peut rien. 

Je crois pour ma part, qu’il faudrait collectivement qu’on se pose un certain nombre de questions fondamentales. Comment assurer une véritable équité dans l’accès à l’éducation? Quelles devraient être les interactions entre l’école et la société? Que veut dire véritablement réussir? Quels sont les moyens, pédagogiques mais aussi sociaux, d’y parvenir? Et surtout : Quel doit être le but principal de l’éducation? Que les politiques ne souhaitent généralement pas une telle réflexion m’attriste, mais ne me surprend guère. Qu’un nombre important d’acteurs du monde de l’éducation ne la souhaite pas plus me choque bien davantage.

Vivement de nouveaux États généraux sur l’éducation à l’image de la commission Parent…

1 Les citations entre guillemets sont tirées du texte «Le fétichisme de la réussite» de Stéphane Chalifour publié dans le De Vive Voix du 2 décembre 2025.

2 Contrairement aux mots entre guillemets, les mots en italiques sont une manière personnelle d’interpréter les idées du texte «Le fétichisme de la réussite» et non des citations du texte en question.